转型社会的教育与法

――一个初步分析

一行

朝圣山之思

社会理论植根于对“人的诞生”这一原初事实的把握之中1：一个新生儿的诞生意味着一个新的开端，他（她）带来一个潜在的新世界。作为世界的“陌生人”，新生儿包含着种种不可测度的新异性，从而给建立在可预期性基础上的人际社会造成了某种威胁2。社会化解这种威胁的主要技术就是教育和法律。通过教育，社会将个体因诞生而带来的偶然性（主要是身体性冲动和特殊想象力）消弥在所谓“认识到自身真实目的”3后产生的可整合的普遍化人性之中4，从而将新世界化归入现存世界，并维系着整个社会的预期结构；同样的，立宪政府的成文法在人际间设置界线，建立沟通渠道，并给每一个新的开端设置障碍，它的稳定性回应了人类事务的恒常运动5，使人类空间呈现出必要的连续性。但是同时，任何一个谋求长远发展的社会在教育和法律的施行中也会给新开端提供某种自由发展的空间6（我们称承认这种空间的社会为“开放社会”7，不承认这种空间的社会为“封闭社会”）。古代世界的“自由教育”（liberal arts）及现代大学的人文教育通过对人的理性和想象力自由运用的培育，使新开端的潜在性生长成为现实的创新行为，这些创新主要表现为科学发现、思想范式的转换，以及对规则的理性质疑与新的伦理实践促成的社会规则的自我反思和变迁。开放社会的法律虽然对每个新的开端设置障碍，但同时也因其规则的“否定性”8特征而保证了新开端的运动自由（通过确认个体行动的确获保障的领域），成文法对自身界限的自觉使得共同世界能够吸收一切新的起源，并由它们来滋养9。
本文所称的“教育”仅限于指称学校教育，家庭教育和其他社会化过程超出了本文分析的范围。这样界定的教育概念并非仅仅是一般所认为的知识、规则或技能的传授—学习过程，它与法律系统的关系也并非帕森斯所说的将法的规则内化为道德性准则10从而支持着社会秩序这么简单。事实上，在现代社会，教育作为学校空间中的一种话语展开形态，在其传授—学习过程的外表下是各种话语争夺支配权的斗争。不同来源的话语在这个空间中汇集11，试图通过国家—学校、老师—学生、学生个体—群体这三种关系的不同运作来实现各自的权力要求。权力话语的展开过程对于个体来说也是一个通过伦理实践形成自我技术的过程，事实上，学校空间包含的老师—学生和学生个体—群体关系就是伦理实践的具体样式：前者构成了国家话语或一般知识话语的实践形态，后者则构成了某种团契性的生活方式，而市场话语象杂草一样迅速占据了二者之间的缝隙。此外，现代大学的人文教育给现代社会引入一种反思性的人文话语，它不仅给作为一种程序技术的法律运作提供了依据各种抽象价值进行的正当性论证的支持，也因其独立性而对法的规则本身进行着质疑、批判并促使法修正自身。
正是在这种程序技术、抽象价值与伦理实践的张力12之中，现代社会得以整合并保持自身的反思性，亦即向每一新开端敞开自身。本文试图通过对转型时期的全权统治社会中存在的法律与教育之间现实关系的分析，透视现代社会面临的基本困境：自由民主社会由于奉行无反思的“政治上正确”的教条，对市场话语对教育的入侵不加抵抗，造成个体被意象形态13所控制；而全权统治社会则因为国家话语对教育空间的过份渗透，使个体丧失了自主性的伦理实践的可能而成为意识形态的玩偶。这二者的共同特点是社会的基本精神趋向于封闭14，因为它们都取消了开端的新异性可能带来的创新，并最终使法的规则丧失自身的反思性。更为致命的是，处在从全权社会向自由社会转型过程中的国家有可能将这两种问题集于一身，造成其成员被意识形态和意象形态的双重枷锁控制（这就是中国面临的现实）。这样一种教育的困局将给法的运作带来不可克服的危机，因此转型社会如何走出这种恶性困局就构成其制度变迁能否成功的关键。 二、现代性：法与教育
现代性，按刘小枫的分析，是“事物和人的巨大变形”在人心秩序、知识秩序和社会秩序这三个层面的集中表现15。按照哈贝马斯的分析，现代性进程导因于生活世界的理性化造成的两难困局：一方面是个人的理性认知能力和自主性的增加，另一方面是由此带来的社会系统的日益复杂化。这种复杂性迫使社会发展出一套“宽减机制”去缓和完全依靠个体的理性语言进行沟通的负担，社会围绕这些宽减机制所依赖的媒介（主要是金钱和权力）构成了所谓的“系统”(system)16，即通过市场机制而运作的经济系统和以行政机关的科层架构为形式的权力系统。然而，这种原本是为了减缓生活世界复杂性而出现的系统在发展中逐渐地侵蚀了生活世界本身，由此产生了现代性的基本后果：意识形态和意象形态对于人类“生活世界”(life world)的殖民化，即原本属于私人领域和公共空间的非市场和非商品化的活动，被市场机制和科层化的权力控制。
这一进程在法和教育这两个领域都得到了极为典型的体现。在法的领域中，它表现为由所谓“外部规则”对“内部规则”的逐步取代上：就自由民主社会而言，是“私法公法化”的倾向；在全权统治社会17，则表现为意识形态对社会的全面控制。而在教育领域，则是迎合市场机制的职业教育的兴盛和教育产业化倾向，以及全权社会中意识形态话语对整个教育体制的渗透。
开放社会与封闭社会的区分，从根本上说是社会的行为规则及精神倾向是否向新开端敞开的区分。这种区分按哈耶克的说法，体现为一社会是以何种规则作为社会整合的基本方式上。由此，哈耶克区分了“内部规则”和“外部规则”：所谓内部规则，乃是指那些“在它们所描述的客观情势中适用于无数未来事例和平等适用于所有的人的普遍的正当行为规则，而不论个人在一特定情形中遵循此一规则所会导致的后果。这些规则经由使每个人或有组织的群体能够知道他们在追求他们目的时可以动用什么手段进而能够防止不同人的行动发生冲突而界分出确获保障的个人领域。这些规则一般被认为是‘抽象的’和独立于个人目的的。它们导致了一平等抽象的和目标独立的自生自发秩序或内部秩序的型构。”18而外部规则，则意指“那种只适用于特定之人或服务于统治者的目的的规则。尽管这种规则仍具有各种程度的一般性，而且也指向各种各样的特定事例，但是它们仍将在不知不觉中从一般意义上的规则转变为特定的命令。它们是运作一个组织或外部秩序所必要的工具。”
由于内部规则是人类的生活世界在长期的互动过程中自发形成的规则，它与人类的生活世界具备某种切近和亲和性。这样一种内部规则，据哈耶克的分析具有“适用于在数量上未知的未来情势”的抽象性、与共同目的不存在的现代社会相应的“目的独立性”以及将自身局限在对那些有可能伤害他人的涉他性行动的禁止方面的“否定性”，因此它可以从封闭性的目的关联群体扩展到整个开放社会，并确认一个不受侵犯的私人领域及公共领域以维系个体实践的自由。而外部规则，由于其目的依附性和规则方面经常具有的“肯定性”（这尤其表现在意识形态规则的“你必须”、“你应该”的语式上），必然表现为对个体实践空间的限制或剥夺。
这种限制和剥夺在全权统治社会中得到了特别体现：这一社会虽然可能已经不采用阿伦特所说的“恐怖”作为其运作方式（事实上，在哈维尔意义上的“后极权社会”中意识形态依赖的不是恐怖而惯性19），从而在一定程度上允许私人空间的存在；但由于它的意识形态逻辑，法的规则主要表现为一些外部规则。这些外部规则只是某个政党维系其统治之下的社会秩序的工具，它不可能获得其自身的目的独立性。从法的制订和实施过程来看，也通常是受制于政党和既得利益集团意志的产物，由国家权力强行实施，而无视或忽略民间自身形成的习惯法的存在。这种自上而下的规则运作对社会生活的强行干预，一方面提高了法的实施成本，另一方面也窒息了民间规则的自发形成。这些外部规则把整个社会的空间全部置于自身的控制之下，因而也取消了公共领域。
在教育领域中，现代性进程也呈现出一种日趋复杂化的情景，古代社会在教育理念上的分歧（以个体的完善为指向还是以国家的需要为指向）仍然存在至今。那种从古代社会而来的“自由教育”经由德国近代自由主义大师洪堡等人的努力而成为现代人文大学的基本理念，这一教育的基本目标是培育具有深厚人文关怀、创新意识和理性精神的独立个体；而从柏拉图《理想国》而来的服务于城邦或国家利益的斯巴达式教育，经由与市场体制的调和，以职业教育的面目成为现代教育的组成部分。职业教育的基本目标是为国家和市场需要的各种职业或位置输送人力资源，在这种教育中人不是作为目的，而是作为被未来利用的手段和工具存在20。这种教育，在自由民主社会是通过个人主义的“创业叙事”在学校教育中得到贯彻，以此间接为国家服务；而在全权社会中则具有国家主义“忠诚叙事”的直接面目；在转型社会中，国家同时利用了这二者。
在冷战之后仍然存在下来的全权社会，面临着与此前完全不同的世界图景：首先，主权原则在当代被普遍遵守，以及自身的实力限制所导致的军事侵略可能性的减少（包括自己侵略他国和被他国侵略）；其次，现代性对于民族国家经济发展的天然要求，以及其所面临的自由社会在生活方式和质量上的竞争，使得经济而非军事目标成为全权国家的首要目标。这样，全权国家被迫开始将教育重点从以军事教育为中心转向以职业教育为中心，职业教育成为无论自由民主社会还是全权社会的主导教育形态。
教育可分为义务教育、职业教育和高等教育。义务教育属于国家体制空间，由国家意识形态和《义务教育法》控制；职业教育（包括各种私立职业学校）属于政治和经济系统的边缘环节，为政治和经济系统效力，它受制于国家体制及经济市场各自对人力资源内容和数量的需求；而高等教育属于公共空间，它位于人文理想和科学探究的范围之内，受制于人文共同体和科学共同体自身的法则。现代全权社会基本取缔了高等教育（仅仅保留了对国家“有用”的自然科学教育），只推行前二种教育，名义上的高等教育不过是职业教育的变种，而且其职业教育也染上了极为浓厚的意识形态和国家主义目的色彩。这些国家通过制定《高等教育法》等外部规则，对大学进行意识形态控制，其实质是要取消公共空间，以对人的智识能力和方向21进行限制，从而维系其建立在意识形态基础上的国家政权的合法性，并使市场和国家这部机器能得到它所需的零件，因为“成熟会成为一种奢侈品，它会从‘劳工市场’上拉走大量的力量。有些鸟被人弄瞎了，这样它们就会唱得更好听”22。大学的人文教育及学术思想讲坛作为自由民主社会的公共空间的基本组成部分，在全权统治社会中仍属阙如。
由于当代全权社会的合法性不再建立在传统、军事化恐怖或领袖的“卡里斯玛”魅力之上，而是象哈维尔所说的建立在意识形态逻辑自身的惯性之上，又由于现代性导致经济业绩（主要指标是GNP）成为合法性的一个必要来源，因此当代全权社会就面临着如何在意识形态的存续和经济发展之间平衡的问题。传统意识形态对世界的简单化处理态度，以及它所具有的阿伦特所说的“无法从新经验中学习任何东西”的缺陷，使之无力适应制度改良和经济发展的目标，因而在当代社会发生了一些调整。表现在教育上，就是原来那种使人丧失学习能力的意识形态灌输（这是意识形态的特性）被另外一套能够使人具备一定的学习能力的技能教育逐步中和23；军事极权时代的接班人教育、仇恨教育、谎语教育、间谍教育24现在也已不再占据前台，虽然接班人教育仍以一种形式化的方式存在于学校尤其是中小学之中。
同时，由于市场逻辑对社会生活的进入，意识形态发现自身已经无力全面控制学生的思想和生活方式；网络时代的到来加剧了这种控制危机。形式化的意识形态命题仍存在于学校之中，作为国家对个体的世界观和人生意义理解的要求，但这只能使学生产生普遍的虚幻感和不信任态度，因为他们通过自身的观察和各种无法被意识形态封杀的信息渠道了解到现存世界根本不是按这些命题所说的方式运作。意识形态命题的实质内容的失效引发了相对主义和虚无主义情绪，因为学校中不被允许传布意识形态之外的具有内在统一性的价值体系，因此他们便无可挽回地走向市场意象形态和市侩机会主义。学生在学校的群体生活加剧了市场意象形态话语的传播，并且，由于国家设置的生存型考试和就业问题，他们实质上处于一种生存竞争的状态之中。这种实质上的生存竞争使得群体生活本来可能具有的团契性被严重削弱，也使从这种团契生活中可能生长出来的个体伦理实践变得不可能。它和意识形态对投机者的奖励一起造成了个体的孤独、早熟和投机倾向25，这样，学校生活成为潜在和隐形的“一切人对一切人的战争”，使未来的以这些学生为主体的社会面临着严重的信任危机。
更为重要的是，作为现代教育的主导形态，职业教育本身存在其不克服的问题。据阿伦特分析，启蒙运动以来的现代思想主流对“人的状况”（human condition）进行了错误的理解，这种理解把传统的“理论优于实践”的关系简单倒转为“实践优先于理论”（包括马克思在内），而没有看到被划归“实践”之内的三种人类生活样态劳动、工作和行动的区分26。事实上，现代观念仅仅把工作和技艺等同于实践，从而把人的生存简化为劳动和工作的存在，而取消了行动的范围。职业教育仅仅教会了学生工作的能力，而未教会他们行动的能力；它只是使人成为国家或企业科层制中的一个职员，而不能使人成为真正意义上的参与公共生活的公民。因为工作和劳动不过是在重复现存世界中已经有过的事物（物质文明的进展也不过是一种重复），它仅仅用来维系人的现世生命和消费；而行动则造就世界上没有过的事物，它带来崭新的制度和生活方式。因此把工作错误地等同于实践导致世界的因袭和重复性，使之无法朝新异性敞开。同时，在工作中人是孤独的，人与人缺乏真正意义上的交流；而行动中人则是共同存在的。现代社会由于工作带来的孤独情绪的普遍蔓延，也可以归结为主宰职业教育的现代观念造成的公共生活不存在的结果27。
> 三、转型社会大学空间的微观分析
以上分析仅仅揭示了全权社会的教育在转型时期所遇到的一般性问题，而我们如果要获得对于这种教育的性质的具体把握，还必须转入对话语运作的空间分析。由于这一教育的意识形态性质，而意识形态的运作过程呈现为一条通过人的行动生产和再生产自身的流水线，因此我们可以把目光集中于这一流水线上的三个节点上，这三个节点就是办公室、教室和寝室。下面，我们就以转型社会的大学教育为例来进行这种分析。
毫无疑问，办公室并不是学校教育特有的空间形态，而是随着科层化官僚制的扩展而渗透到社会每一个角落的理性化进程的具体表现。这一空间规制的直接对象也并不是学生，而是对学生进行教育的老师；但通过对老师的行为和心性的规制，办公室也间接实施了对学生的规制。在办公室中展开的是国家与学校之间的关系：国家的意识形态指令从此处进入学校，学校成为国家行政体制中的一个环节，它的科层和等级设置无不按行政关系进行排列。全权社会通过将学校行政化，使原本的基于知识势差的等级制度被基于权力势差的等级制取代。意识形态指令在办公室的各种文件和会议间自上而下地传达，又按预定模仿自下而上地反馈回去，完成了其对老师的控制：通过办公室空间，意识形态成功地使老师们不是把自身首先看作一个独立的、传授知识的学者，而是看作一个依附于国家体制的行政层级中的一个官员或办事员。另一方面，办公室所体现的行政关系也渗透到老师与学生、学生与学生的关系之中。通过学生会、团委等准行政机构的设置，国家试图使学校的一切关系办公室化，这些伪团契性的控制机构一方面实施着对学生的意识形态影响的任务，另一方面其等级制安排导致学生的内部分化、争斗（这对控制学生来说是最有利的），并通过奖励投机者使机会主义在学校中横行。
意识形态一方面通过附身于老师，另一方面也通过其它各种形态进入教室空间。常用的意识形态过滤机制有：事先对教材或讲义的编纂、审查和删选，在教室里设置各种监听或反馈机制监察老师言行，通过对于考试试题模式（尤其是政治考试）的意识形态规定而施加给学生的压力。在这样一种已经被意识形先行包装过的教室空间中，老师-学生二者之间的关系被强行地剥夺了其个人性和知识传承性：老师丧失了将其个体的独特理解传达给学生的可能，他只是意识形态的工具；同时，学生在此也不是被当成能提问、反思的理性个体，而是被当成一台收音机。由于知识被意识形态预先纂改过了，课堂也就不再成为一种知识传统的传承场所，而成为因领袖意志变更而发生调整的意识形态改头换面登场作秀的舞台，在其中我们看不到知识的继承和创新的运动，而只看到意识形态对于自身的调整。话语的展开在此仍是单向的、自上而下的展开，因为意识形态指令的传递方向要求如此：它允许的反馈仅仅是认同，而不允许任何质疑和反驳来中断这种传递。同时，教室空间也进行着一种作用于学生的纪律实践，课堂纪律对于学生群体和个体的行为实施着某种规制。老师在这种纪律实践中充当着某种"看管人"的角色，他作为纪律的人格化象征引导着学生个体的自我技术的形成。
这样一种被严格锁定的过程可能会引起来自老师和学生双方的反抗。事实上，在转型时期的全权社会，这种反抗确实局部地发生了。对于老师，他可能基于对知识和真理的忠诚不满于授课过程意识形态化，因而在讲授内容上回到知识本身和自身的个体理解，在讲授方式上鼓励交流和提问；对于学生，他对意识形态的反抗的最常见方式便是逃课和上课不守纪律。面对着象废旧电池一样败坏和摧毁着心智土壤的创生力的老师和教材，这大概是心灵自我保护的唯一方式。这些违规行为从本质上并非对规则本身的反抗，而是对通过这些规则运行的意识形态内容的反抗。
> 在教室中已经存在学生个体与学生群体的互动关系了，在以往的学时制下，班级与其成员间的互动大多在教室中进行。但由于学分制造成的选课分班形式，使得班级作为一个认同单位其内聚力被严重削弱。这时，团契生活构成的认同单位不再按班级划分，而只能按寝室划分。由于班级的弱化，那种基于班主任-班委会的准行政结构的束缚力被大大减轻，意识形态通过班级进入学生的过程也得到遏制。寝室与班级的最大区别在于寝室是非意识形态性的，它可以避开班级所无法避开的意识形态纪律实践。然而，寝室作为一个认同单位过于狭小，其团契性有可能变成某种基于性情和气质的小团体和宗派主义，而无力形成一种能扩展为普遍人际交往准则的道德精神。
> 如果对学生的寝室生活作一考察，不难发现其中有相当一部分时间是在讲述、传看故事或笑话中渡过。全权社会的特征之一是对时间的管制：其成员的时间被当作国有财产预先安排了用途（从工作、学习、开会、庆祝到睡觉，从摇篮到婚床到坟墓，无不事先安排妥当）。这样一种时间国有制必然导致故事的消失，因为故事所要求的新异性来源于时间的断裂和脱节28。这在学校中就表现为军事化管理所带来的生活的沉闷和单调。当意识形态发生松动时，首先渗透进来的便是故事和笑话：它们满足了生活在被取消故事后对于故事的渴求。同时，意识形态通过教室的课堂纪律对学生身体冲动的压制在寝室中也受到颠覆，学生在武侠或色情的小叙事中实施了身体冲动对意识形态的造反。受到纪律权威性压制的身体，以及受到意识形态的弱智欺侮的理性，现在通过幽默和笑话来倒转整个等级秩序，寝室由此成为身体自由伸展、理智能自由运用的场所，在一定程度上瓦解了意识形态对于人类心灵的钳制29。
> 但我们不能过高估计自由理性对于寝室生活的影响，因为一开始这种理性就受到意象形态的侵蚀。意象形态一方面通过对身体冲动的迎合，通过人在生活的丰富性被取缔后对故事的渴望来实施对学生个体的控制；另一方面也通过群体生活所必然具有的介体结构30来施加对学生的影响。前一方面表现为炮制出种种小叙事（武侠或言情小说）向学生被意识形态洗劫一空的鉴赏力挺进；后一方面则表现为利用他人目光造成的虚荣心来逼迫学生就范。寝室生活因此也成为市侩个人主义的温床，这种个人主义的特征是一倍的浪漫加双倍的现实再加三倍的虚荣心。
> 值得注意的是另一种与意识形态有别的民族主义话语对学生群体-个体关系的影响。这一话语之所以能进入学生之中，在很大程度上是由于他们作为青年的心理特征。青春期除了生理性的身体冲动之外，本身还具有某种情绪上的抒情性，这种抒情性并不因身体冲动被小叙事满足就消解，而从根本上需要某种大叙事作为其依傍31。国家主义意识形态的大叙事失效（亦即只是作为社会运作的符号系统存在而不能获得心灵对其的认同）后，诉诸于血缘、地缘和文化一致性的民族主义就成为其替代方案。这种民族主义的传染并不以寝室为单位在日常生活中进行，因为日常生活是反抒情的。它需要某种外在事件作为导因，以及一个较大团体作为传播受众。因此民族主义话语的传播在很大程度上是一种阵发性的热病传染，而并不具备象意识形态与意象形态那样的常规性质。
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> 四、结论
> 在一个良性社会中，教育对法律的影响一般表现在以下方面：首先，国家通过义务教育中的纪律实践及规则知识的普及，使法内化为人的自我技术，对法的服从建基于教育而来的文明意识之上；其次，义务教育和职业教育通过团契化生活和职业伦理的讲授与实践，使人获得一种进行契约及其他社会活动时的信任感，使法律尤其是私法规则（亦即哈耶克所谓的内部规则）得以在经济和其他生活领域中起规制作用并得以逐渐扩展；最后，高等教育因其理性的自由运用而对法的合理性提供抽象价值方面的辩护、支持，并在抽象价值的引导下进行细致的程序技术的设计，同时，理性在其公开运用中32对法的合理性进行质疑，使法获得在其边际上进行更新和调整的可能性，以适应新的人类经验和人类需求。
> 值得特别指出的是高等教育对于法律实践者（主要是律师和法官）的作用。除了必要的职业训练之外，司法实践者在某种意义上也许更加需要那种基于对人的关怀而来的人文教育。在这种人文教育中，他应该获得一种对于人类尊严和生活意义的信念，但同时也要了解人类自身尤其是个体存在的不完满性和缺欠，了解人类经验的阴暗和恶的种种面相，但并不因此就失去对于人的信心。换句话说，他要象布莱克所说的那样能同时禀有“天真之心”和“经验之心”。正如李猛所指出的，“使法律不仅是‘律’，还是‘法’的，是对每个真正独特的人的同等尊重，对深渊一样的可能世界的尊重，甚至爱护。而没有自由之爱的经历的人，他们操持的法律，就不是在保全那些世界，而是在毁灭一个又一个的世界。即使他们的法条再‘完备’，他们也不过是在把无限的世界挤压成扁扁的一个，而这一个，是他们自己也厌倦生活在其中的没有色彩的纸世界”33。只有洞悉人类生活的丰富和可能性，洞悉人身上固有的欠负和不完满，法律人的司法实践才会成为一种对于陌生世界和新开端的保护，成为一种“行使自由的艺术”。
我们已经看到了，现实存在的教育在这几个方面都存在问题，导致转型社会中教育与法律的相互作用产生了一系列不良后果：对于立法，由于缺少自由教育带来的理性头脑和道德勇气，造成立法受制于政党意志及意识形态的要求，或仅仅涉及对经济系统的危机现象的应付，这些外部规则的确立无助于一种自生自发的扩展秩序的生成；对于司法和执法，由于缺乏人文教育所形塑的自由精神，司法不过是专制的工具，正如托克维尔所预见到的，“专制在法律人士手中将会具有公正和依法办事的外貌”；又由于司法的非独立性及缺少监督，易被从业人员在学校中习得的个体机会主义导向寻租和腐败行为；在守法方面，由于虚假团契的生存竞争实质和价值体系崩溃带来的普遍不信任感，导致纸上规则无法在实际中得到遵守，从而使社会中的灰色或黑色规则成为实质上的运作规则。
这样一个社会中，那种基于教育而来的知识将得到何种运用呢？在一个大体上诚信的社会中，人与人之间的预期有一种合作效应：人按对他人行为的预期来行为，并知道他人能知道自己这种预期从而会配合自己这种行为。因此，预期与预期、行为与行为之间，就具有了建立在规则之上的粘性，它们彼此印证、彼此合作、彼此增强，象音乐中的和声，并促使规则进一步扩展，人与人的联系进一步强化。在这里，我们看到人们受教育而来的知识和洞察力在一个平等、互补的格局内得到了运用，其结果是每个个体充分运用了他人的知识，而整个社会得以充分运用每个个体的知识34。
而在一个机会主义社会中，预期依然存在，但人对他人行为的预期只是为了使自身的行为超出他人的预期，并在这种超出中获得自身的利益。因此这时人的知识和洞察力是相互抵消的：整个社会由此失去了规则统合下的行为锁链，人与人彼此孤立，那种教育而来的知识只是被用来内耗和彼此争斗，而不能用来相互合作。在这里，人总是倾向于利用他人的无知而不是他人的知识，他利用这种无知形成某种支配关系，在这种支配的不平等格局下再利用他人的知识。因此在这里知识与知识之间不是平等合作的关系，而是一种利用、剥夺和剥削的关系。知识的运用被这种支配关系所带来的反抗和隐藏（被支配者从不会完全运用自己的知识为支配者效力）所弱化。个体可能会因其机会主义受益，但他的知识却无法成为社会的资源，而是成为一种反面的、破坏社会的资源，他拥有的知识越多，对社会的危害越大，因为他的知识将导致对更多的他人的知识的扼杀和隐藏。因此，在一个机会主义社会中，不仅将丧失社会的公正和道义，也将丧失社会对知识充分利用的可能性，导致社会发展的减缓，而这正是教育的终极失败。
这种失败正是我们在转型社会中看到的未来的朦胧景象。转型时期的当代全权社会以牺牲新生儿带来的开端的新异性为代价以保证意识形态自身的延续和国家经济目标的实现，并以此为原则推行国民教育和法律运作，将导致抽象价值和伦理实践两方面的严重匮乏35，以及由此而来普遍的不信任感和机会主义，从而引起整个教育的失效和法律秩序的紊乱。要走出此种困境，这些国家必须进一步削弱意识形态对教育的渗透，同时让出大学人文教育的的公共空间，以为其法律规则提供抽象价值的辩护、反思和来自伦理实践的支持。否则，这些国家将面临更深的合法性危机。
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>注释：
>1 汉娜·阿伦特说：“人的诞生（而非死亡）不是形而上学，而是政治思维的核心范畴。”这里的“政治思维”，是亚里士多德意义上的“政治”思维，即对公共生活的思考，它属于政治哲学和社会理论范围。见阿伦特：《人的条件》。
>2 汉娜·阿伦特：《意识形态与恐怖：一种新的政府形式》，见《极权主义的起源》第三部。
>3 这是麦金太尔对亚里士多德伦理学的概括性阐释，即从“偶然成为的人”向“知道自己真实目的后可能成为的人”转化。见麦金太尔：《德性之后》。
>4 见黑格尔对“教养”的说法：“应该怎样做人，靠本能是不行的……教育的一个主要环节是纪律，它的涵义就在于破除子女的自我意志，以清除纯粹感性的和本性的东西。”见黑格尔：《法哲学原理》。
>5 同注2。
>6 这种在社会的稳定性与开端的新异性、历史性与非历史性之间形成的平衡构成一条“界线”（horizon），它“将可见清晰的东西与模糊阴暗的东西区分开来”，使人类生活得以进行。对这一界线的看法有两种，一种如昆德拉《笑忘书》所认为的，它是人类存在本身的界限，是普遍的、永恒的人类学境况；另一种如尼采所认为的那样，它是历史性的，是由伟大人物和行动所铸成的，会随着新事件的诞生而不断移动。
>7 这里的“开放社会”和“封闭社会”并非完全从波普尔《开放社会及其敌人》而来，而是一种韦伯意义上的“理念类型”（ideal type），是抽象出一些因素后合成的用以理解具体现象的概念。
>8 见哈耶克对“内部规则”的否定性特征的说明：“它们之所以作出否定性的规定，乃是为了保护每个个人能按其自己的选择而自由行事的明确的领域。”出自哈耶克：《法律、立法与自由》。
>9 同注2。
>10 “规则”与“准则”概念的区分，在实践哲学上一般理解为规则是客观的、外在于行为主体的；而准则是主观的，是规则内化后由主体依照行为情境或场域而构造的局部规定。
>11 见福柯：《尼采·谱系学·历史学》。
>12 李猛在其极为出色的长文《论抽象社会》中说：“在现代抽象社会中，分化的程序技术（它们彼此之间构成了相互渗透和相处制衡的关系），多样化的抽象价值、观念或范畴知识与自主的伦理实践，构成了理性化的内在张力，使多元的理性化成为一种内在推动的过程，一种通过制衡得以发展，通过冲突得以生存，通过历史来构建的普遍性，甚至通过风险、不确定性乃至危机得以整合的动态机制。”
>13 本文中所称的“意识形态”与“意象形态”的区分来自米兰·昆德拉《不朽》，一般来说，国家权力通过公开或隐形的强制推行的世界观和价值体系是“意识形态”；而商业社会的市场逻辑对人构成的支配方式则称为“意象形态”。而在哈贝马斯的分析框架中，意识形态被定义为“受到系统歪典的传播”，它实质上是二者的统称。
>14 正是在这个意义上，现实存在的自由民主社会与全权统治社会的区分不应视为“开放社会”与“封闭社会”的区分。事实上，布鲁姆在其名著《走向封闭的美国精神》中就看到了自由民主社会面临的危险。
>15 见刘小枫：《现代性社会理论绪论》。
>16 见哈贝玛斯：《交往行动理论》。值得注意的是，哈贝马斯的“理性化”概念所具有的双重性与韦伯不同：在系统的理性化的同时也包含着生活世界交往方式的理性化，而后者正是拯救希望之所在。
>17 必须注意的是，哈贝马斯的分析仅仅适用于西方现代社会，而不适用于东方全权社会。事实上，东方社会的现代性问题主要不是起因于生活世界理性化造成的社会复杂性，而是起因于生活世界长期以来的非理性状况通过各自特殊的政治、历史境遇造就的复杂性。因此，东方社会的问题就不是生活世界的理性化的二律背反，而是它的非理性逻辑的延伸。
>18 见哈耶克：《法律、立法与自由》。
>19 见哈维尔：《无权者的权力》。
>20 尼采《历史的用途和滥用》中的话象是对我们时代的判词：“现在不是能产生出成熟、警惕与和谐的个性的时代，而是进行也许是对国家最有用的工作的时代。”
>21 亦即只允许人在与政权合法性无关的问题上使用智识，而关涉到政权合法性的问题时人只能为之辩护或提几句无关痛痒的“批评”或“改进”意见。
>22 见尼采：《历史的用途与滥用》，第56页。
>23 这就是所谓“素质教育”的真实面相，它的提出根本不是为了培养具有人性光辉和独立思想的个体，而只是因为旧有填鸭式教育无法适应现代经济对于人力资源的要求。从本质上看，素质教育是一种适合市场机制要求的职业教育。
>24 见任不寐：《孩子之死》。
>25 任不寐在《孩子之死》中对中国式的“成熟”有一个发人深省的叹息：“在中国，每一个孩子的‘成熟’都加重着我们对这个世界的深深绝望。”这种“成熟”是上天加在我们民族每个个体身上的最为严酷的诅咒，因为过早的成熟使真正的成熟成为不可能，它不过是一种丧失自我反思能力和一切价值坐标的世故和早衰（因袭和重复性），它导致社会在一种劣等均衡下被锁定，是我们社会之所以停滞不前的根本原因之一。
>26 阿伦特对这三者的区分如下：劳动相对于人的生理过程而言，属于人的自然性范畴；工作营造了一个与自然界完全不同的人工世界，它是人的现世性；行动则是人们通过公共生活和相互交往而形成的群体状况，它构成人的政治性。见汉娜·阿伦特：《人的条件》。
>27 关于“孤独”状况的研究构成现代大众心理学的重要部分，但只有社会理论和政治哲学看到了它的深层成因。阿伦特对极权主义起源的分析的结论，就是极权主义运动以人的孤独状态为基础，意识形态的力量也诉诸人的孤独经验才能得到合理解释：当个体失去了由行动构成的自我、他人和世界之后，他便热衷于相信那种没有任何实质内容的赤裸裸的逻辑或历史法则，以此作为自我认同的依据。见阿伦特：《极权主义的起源》。
>28 哈维尔《论故事》：“历史被伪历史所取代，被依次发生的周年纪念、代表大会、庆祝活动、群众性体育活动所取代，被某种人为的活动所取代——并不是一些不同的角色互相遭遇、有着一个开放性结局的戏剧，而是一个真理和权力的核心代理人其单向度的、明白的、可预见的自我谕示（和自我庆祝）……这样渐渐地从历史中放逐了那些给予人类生活、时间和历史自身结构的最主要的事情：故事。……由于一个故事的神秘是人类可以讲述出来的神秘，失去故事意味着历史开始失去它的人类内容。人类生命的独一无二变成仅仅是历史法则的装饰，真实事件中的张力和激动被排除而视为偶然，因此对学者来说，它们就没有被值得注意的价值。历史变得令人厌倦。”。
>29 事实上，笑话和色情小叙事正是西方现代性和世俗化进程的先导，如果我们还记得薄伽丘在《十日谈》中对神义论的经典消解的话。笑话是一种对于支配的反抗形式，在全权社会中是对被意识形态判定只能通过投身“历史”或“国家”要求才能得到幸福这一命题的反叛，因为它正是通过个体自身获得的快乐。在笑话中，有着感觉对于规则、理智对于神学的胜利。
>30 基拉尔：《浪漫的谎言与小说的真实》。
>31 转型社会中学生个体的“早熟”也并未完全消解这种对于大叙事的渴望，恰恰相反，早熟只是这种大叙事无法在意识形态中得到满足的结果，对大叙事的需要被转移和隐藏起来，等待一个出口和时机爆发出来。因此不足为奇的是，他们往往是市侩主义和民族主义的双重混合体，这一点从“五·八事件”可以看出。
>32 见康德：《何谓启蒙？》
>33 李猛：《爱与正义》。
>34 这里参考了赵晓力关于哈耶克的论文。
>35 李猛在《论抽象社会》中指出：这些国家在转型过程中的制度建设（其核心是所谓的"国家政权建设"）陷入了一种自相矛盾的悖谬境地。“现代社会的程序技术，在运作时恰恰是借助彼此之间在分化条件下形成的制约，借助来自抽象价值方面的多元化张力，借助伦理实践形塑的现代主体，但在发展中国家中却因为对程序技术的片面强调，使这些程序技术从来没有真正成为一种‘程序技术’。由于缺乏分化带来的制衡，特别是在行政、法律与经济领域之间缺乏制约，使这些领域中似是而非的程序技术建设，最终却导致了‘寻租－腐败'的恶性循环；由于缺乏来自抽象价值方面的多元化张力，这些国家在围绕政治经济法律方面的公共话语空间，从未真正发育成熟，而且往往为‘西化'与‘原教旨主义'之间无益的两极化争辩所控制，更为关键的是，多元抽象价值的缺乏，使这些国家从未真正建立制约政治科层制与经济市场的极端发展与恶性结合的文明/市民/公民社会；最后，正是由于伦理实践方面的薄弱，这些国家才真正体现了贝尔所谓的‘资本主义的文化矛盾'，在某些表面性的经济繁荣的背后，欠缺价值的支撑和制约，真正贫乏的时候，成为一种空壳式的现代社会。而且这种‘伦理实践的真空'，还直接导致了市场、国家、社会中各种程序技术难以真正按照程序来运作，各种结合传统做法的‘变通'策略成为这些国家政治经济活动的基本特征。”。